引导学生沉浸文本的两种做法
——提高阅读教学效率初探
培养学生的阅读能力，是语文教学的核心目标之一，而引导学生沉浸文本，则是培养学生阅读能力，提高阅读效率的切实可行的途径。沉浸文本就是让学生在阅读中仔细品味课文的语言，领悟其中包含的人文精神，从而在潜移默化中提高认识，陶冶情操，学会表达。引导学生养成沉浸文本的习惯，就为他们独立学习语文打下坚实的基础。在二期课改的教学实践中，教师怎样做才能有效地引导学生沉浸文本呢？笔者认为以下两点做法是可行的。
一、运用复述，培养概括能力
概括能力是阅读能力的重要组成部分，而复述是培养概括能力的有效方法之一。它既能重现课文的主要内容，而又不是对课文内容的简单重复，它要求学生在理解课文的基础上，对文本内容进行适当取舍、概括和整合，帮助学生加深对课文内容的领悟。要完成一次成功的复述，学生必须很好地品味文章语言，认真地对课文内容进行感知、筛选、归纳和概括，并且恰当地组织言语准确地进行表述。因此，以复述为教学主线，要求学生养成良好的复述习惯，是帮助学生沉浸文本的重要途径。采用默读——概要复述，朗读——有感情详细复述，跳读——创造性复述的方式，可以收到较好的教学效果。
我们不妨以八年级《雁》这篇文章的教学为例，来解析复述的运用过程。首先，让同学默读全文，并要求大家用最简洁的语句概括叙述故事：一只母雁在南飞的途中受伤落在张家的鹅群中，被张家夫妇收养并剪掉了翅膀上的羽毛。第二年春天，公雁找到了母雁，由于母雁不能飞翔，两只雁交颈而死。概要复述的要点在于叙述故事情节及其因果关系，把握文章的主干。接着，让同学们带着情感朗读课文后，尽量用课文中的关键词语进行复述。由于学生在开始复述时，一般会使用诸如“朝着天空、夹在鹅群中、充满泪水、抬着头、鸣叫”等口头语言的词语，引导学生体会这些口头词语与课文中的“冲着天空、裹挟在鹅群中、噙满、蓄满泪水、仰着头、哀鸣”等词语的不同感情色彩，进而对全文获得更深的感情体验。除了运用关键词语进行复述，还可以指导学生理解必要的抒情议论对表达情感的重要作用，如：“她彻底绝望了，也不再做徒劳的努力了，她悲伤地冲着丈夫哀鸣着”，类似这样的句子在文中有很多，它们体现了母雁对自由飞翔的强烈渴望。而把这样的句子用到复述中去，自然会增强表达的情感力量。最后，选择相关段落，让同学进行创造性的复述，教师可以指导学生变换叙述角度来进行复述，如站在雁的立场，即想象自己是雁，会怎样讲这个故事？如果自己是文中的围观者，能怎样讲这个故事？如果自己是一位有良知的记者，该怎样讲这个故事？从中引发学生思考人与动物的关系，对人性的贪婪、生命的本质等问题获得自己的体验，鼓励学生个性化解读文本。从这节课的教学实绩看，通过多种复述训练，使学生沉浸在对文本的反复感悟中，收到了较好的教学效果。
其实，在新教材的教学中，大量的课文都可以用这样的方式，通过不同要求的复述，抓住课文的思路，抓住文中的关键词句，引导学生体验被课文唤起的情感，并指导他们将所体验到的情感落实到具体的词句和不同的表达方式中去，让学生沉浸文本。
二、运用质疑，培养认知能力
在阅读教学中，引导学生有效质疑是培养学生认知能力的关键一步，鼓励并指导学生质疑问难，不仅有利于激活学生头脑中所储存的原有知识，还可以引发认知冲突，让学生产生解读文章的强烈兴趣和积极性。质疑与释疑的过程，就是细致地阅读和咀嚼文章的过程，使学生很自然地沉浸到文本当中。
二期课改的教材内容大多贴近学生实际生活，容易唤起学生的认知体验，容易引发学生在阅读中发现问题，思考问题的兴趣。更值得肯定的是，在很多的课文后面还给出了查阅资料的途径，鼓励学生通过查阅资料，解决阅读疑难。这些无疑给质疑教学拓展了广大的空间。如何进行“质疑式”课堂教学，具体环节可作如下设计。
（一）独立阅读，提出疑问。
在讲授课文之前，鼓励同学在预习时留下疑问。学生在独立阅读课文时，对生字、词语，含义深刻的句子，看似矛盾的内容，乃至文章的篇章结构、中心思想等都可能提出疑问。教师应该指导学生对问题加以梳理，区分难易程度，探寻释疑途径。对生字词语的质疑，即疏通性质疑，鼓励学生自己借助工具书获取解释。对关键句子、篇章结构、中心思想理解等方面的疑问，即疑难性质疑，则不妨由教师创设“问题情境”，拿到课堂上通过师生互动共同加以解决。
（二）归并整理，自读存疑
在课堂上要给予阅读文本和小组交流的时间，让学生以小组为单位，交流疏通性质疑的释疑结果，通过学生的互动达到相互提高。而对于疑难性质疑，教师应指导学生首先用准确的语言把问题表述清楚，然后，将质疑的内容进行归类。学生提出的问题，有的表面上看是几个问题，其实是同一个问题。因此教师要帮助学生对问题进行归并，使问题明晰。有些疑问经过小组同学之间阅读——推敲——争论以后，可以得到满意的答案，而在小组交流中不能解决的疑问，往往是有价值的、高质量的问题，是教师课堂教学的重点和难点。让学生找到这些一时解不开的疑难，他们在心理上就产生了适度的焦虑，也就能更积极、主动地去深入文本，去寻找问题的答案。
（三）多向互动， 共同释疑
在释疑过程中，教师可以灵活而多样的方式进行点拨，如可以设问，可以推荐阅读书目，也可以启发学生相互辩论驳难，通过比较去接近正确答案等。在多向互动的释疑中，教师作为一个组织、协调者，要敢于肯定学生的表现，敢于不迷信名家，不迷信教材，让学生在热烈活跃、集思广益的课堂气氛中获得思考的乐趣。
笔者在教学九年级《致橡树》一文时，主要运用质疑式教学，师生都感到收获很大。课文是舒婷写于上世纪70年代的一首诗歌，诗人借木棉树的形象，奋力冲击千百年来束缚在女性身上的男尊女卑的爱情枷锁，表达了新时代觉醒了的女性真正独立、平等的爱情观。由于诗文的内容激起了正处在对爱情朦胧感知的初三学生的认知冲突，引发了学生对文本内容和语言表达等诸多质疑。正因为如此，也给质疑式教学留下很大的空间。
首先，给予充足的时间让学生在小组内讨论交流，解决那些疏通性质疑和一些诸如“为什么作者说‘伟大的爱情还要爱足下的土地？’”，“如果象刀、剑的话，松树比橡树更形象”等这类浅层次的疑难问题。然后，全班同学共同讨论那些在小组里不能解决的问题。这些问题虽然范围大小不同、程度深浅不一，但经过归并整理后笔者发现，很多问题都集中在对舒婷的爱情观的理解上，尤其是舒婷对 “给对方送来清凉的慰藉”的爱情也采取否定态度，许多同学认为不能接受。笔者之所以认为这个问题很有讨论价值，是因为：1、正确理解作者的爱情观，正是学生阅读的难点，也是文章的重点所在。其实，诗人冲击旧的爱情观时，她的态度是有区别的。对于“像攀援的凌霄花，借高枝炫耀自己”和“痴情的鸟儿，为绿阴重复单调的歌曲”般的依附式爱情，诗人用两个“绝不”表明了坚决否定的态度。而对于像日光、春雨般奉献式的爱情，诗人则用“不止”“不够”来表达婉转的批评。而同学们在未深入咀嚼诗句之前往往会简单地、绝对化理解作者的爱情观。2、要正确理解舒婷所提倡的爱情观，必须对文本及其写作背景作深入分析，因此，这又是一个牵一发而动全身的问题。3、学生对这一问题存在着对立的意见。如何解决这个问题肯定会引发学生的普遍兴趣。鉴于以上的思考，笔者把讨论这个问题作为教学的突破口和教学活动的主线，为整个教学过程创设了一个“问题情境”。在后续的讨论中，学生始终保持着良好的方向感和强烈的兴奋点。大家一起紧扣原诗，结合对背景材料的阅读，注意到了诗中“不止像源泉”， “甚至日光” ，“甚至春雨”和“还不够” 等词语的深层含意。另外对“红硕的花朵”和“像沉重的叹息”这似乎相矛盾的意象也有了深入的理解，把握了“沉重的叹息”和执著、坚韧的阴柔之美的联系。经过对文本的仔细辨析，不同的意见逐渐趋于一致：舒婷的爱情观出现在一个强调新时代妇女主体意识的年代，表现的是新时代爱情中女性独立、坚贞、坚韧的品质，体现了新时代女性柔中带刚的审美情趣，它是可以被我们理解和接受的。这样的释疑过程确实让笔者惊喜，这样的阅读课堂不正是我们所期望的吗？
由于新教材的选文贴近学生生活实际，很多课文能有效地激起学生的认知冲突，因此在新教材的教学中，师生互动的质疑、释疑是大量的，但需要强调的是，
教师仍然要积极激发学生的质疑兴趣 。比如，坚持预习作业的抽查，有意设计一些统计和评比，对表现好的学生给予适当的表扬和奖励，以引导学生在学习过程中积极思考、积极提问。课堂评价应以鼓励为主，注意保护学生的自尊心和表现欲。教师要善于营造民主、开放、和谐的课堂教学气氛，为学生提供充分质疑和释疑的“心理安全”和“心理自由” 。
当然，引导学生沉浸文本，提高阅读教学的效率，还有很多值得探讨的地方。我相信，随着众多语文教师的不懈努力，二期课改的阅读教学一定会更加精彩，更有成效。
田林三中 向滢
